Αρχική σελίδα Νέα - Ανακοινώσεις Νέα - Ανακοινώσεις Η Ηθική της Πρακτικής ως Αναμορφωτικός Παράγοντας της Θεωρίας

Η Ηθική της Πρακτικής ως Αναμορφωτικός Παράγοντας της Θεωρίας

«Η Ηθική της Πρακτικής ως Αναμορφωτικός Παράγοντας της Θεωρίας»

Αφιερωμένο στους «πράττοντες»  εκπαιδευτικούς του 3ου ΕΠΑΛ ΤΑΥΡΟΥ

Δυο λόγια για αυτά τα δύο μικρά κείμενα

Πριν από κάποια χρόνια και όταν η συζήτηση για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου ήταν στην επικαιρότητα μια μικρή ομάδα εκπαιδευτικών σκέφθηκε να προχωρήσει στην έκδοση ενός εξαμηνιαίου περιοδικού στο οποίο να βρίσκουν στέγη, σκέψεις και προβληματισμοί γύρω από την εκπαίδευση. Η προσπάθεια για λόγους οικονομικούς δεν ευοδώθηκε με αποτέλεσμα κάποια κείμενα να μείνουν στο «συρτάρι» του σκληρού δίσκου. Επειδή, κρίνουμε κάποια από αυτά τα κείμενα  στοχεύουν στην κριτική της επιχειρούμενης αξιολόγησης από την μεριά της φιλοσοφίας της εκπαίδευση, τολμούμε να τα δημοσιεύσουμε από τον ιστότοπο του σχολείου φιλοδοξώντας στους χαλεπούς καιρούς που ζούμε να εμπλουτίσουμε τον ήδη υπάρχοντα διάλογο πάνω σε θέματα που μας απασχολούν. Δυστυχώς δεν έχει διασωθεί η ξενόγλωσση βιβλιογραφία αναλυτικά, εκτός αυτής που υπάρχει αναφορικά στο κείμενο.

Μέρος Α: Θεωρία και Πρακτική

Ο Paul Hirst (1987) στο άρθρο του «Εκπαιδευτική Έρευνα» προσπαθεί ν’ αναιρέσει τις βασικές αρχές ενός κλασσικού θετικιστή, του καθηγητή D. J. O’ Connor, όπως αυτές παρουσιάζονται στο βιβλίο του τελευταίου «An Indrotuction to Philosophy of Education», (Λονδίνο 1957). Ο D. J. Ο’ Connor εκφραστής του λογικού θετικισμού, προσεγγίζει ένα παλιό θεωρητικό πρόβλημα σχετικά με την εκπαιδευτική θεωρία και την εκπαιδευτική πρακτική αντλώντας γνώση από επιστημονικά υποσύνολα της εκπαιδευτικής θεωρίας όπως η εκπαιδευτική ψυχολογία, η εκπαιδευτική κοινωνιολογία κ.α. Από την άλλη ο P. Hirst υπεραμύνεται της άποψης, ότι η θεωρία της εκπαίδευσης μπορεί να καθορίζει το γενικό πλαίσιο σκέψης ή κάποιες γενικές αρχές αλλά αδυνατεί να προσδιορίσει τις λογικές αρχές που διέπουν την εκπαιδευτική πρακτική. Κατά συνέπεια η αξιολόγηση της εκπαιδευτικής πρακτικής σύμφωνα με τις αρχές του λογικού θετικισμού όχι μόνο είναι αδύνατη αλλά μπορεί να μας οδηγήσει σε λάθος συμπεράσματα.

Η λέξη θεωρία συναντάται με πολλές χρήσεις στη γλώσσα μας. Συνήθως μιλούμε για επιστημονική θεωρία για πολιτική θεωρία για θεωρία της γλώσσας, των αξιών της ηθικής, της παιδείας κ.ά. Για πολλούς η λέξη θεωρία σημαίνει το ίδιο πράγμα σε όλες αυτές τις περιπτώσεις. Η ταύτιση αυτή κορυφώνεται στην άποψη ότι η παραδειγματική χρήση της θεωρίας είναι η επιστημονική. Η θέση αυτή αποτελεί απόρροια του φιλοσοφικού ρεύματος του ορθολογισμού έτσι όπως αυτό αναπτύχθηκε από τις θέσεις του Καρτέσιου (Πελεγρίνης 1997). Ο Ορθολογισμός, οι κοινωνικές και πολιτικές εξελίξεις στην Ευρώπη του δέκατου όγδοου και δέκατου ένατου αιώνα οδήγησαν στην αλματώδη ανάπτυξη των επιστημών. Η έξαρση των φυσικών επιστημών η ακρίβεια των μετρήσεων τους και τα θεαματικά αποτελέσματά τους ώθησαν στην ένταξη του μεθοδολογικού τους πλαισίου και μια σειρά από κλάδους της φιλοσοφίας, όπως η ψυχολογία, η κοινωνιολογία κ.λ.π. Η εξέλιξη αυτή εκτός των άλλων κατάφερε να γίνουν η παιδαγωγική ψυχολογία, η κοινωνιολογία αλλά και άλλες επιστήμες για αρκετά χρόνια παντοδύναμες στις παιδαγωγικές σχολές κυρίως στις Η.Π.Α. Ωστόσο, αυτή η παντοδυναμία δεν περιορίστηκε μόνο στην τροφοδότηση γενικών αρχών της εκπαιδευτικής θεωρίας, αλλά προχώρησε και στον σχηματισμό των αρχών που διέπουν την εκπαιδευτική πρακτική. Η θέση αυτή δημιούργησε στο χώρο της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης ένα σοβαρό αντίλογο σχετικά με την ορθότητά της. Η ασκούμενη κριτική στόχευε εκτός των άλλων και στην αδυναμία του ορθολογισμού ν’ αναδείξει αντικειμενικά κριτήρια αξιολόγησης της πρακτικής δραστηριότητας.

Σύμφωνα με τον Hirst δεν είναι δυνατόν η αξιολόγηση της εκπαιδευτικής πράξης να στηρίζεται σε αρχές που αντλούνται από τους συντελεστικούς κλάδους της εκπαιδευτικής θεωρίας (π.χ η κοινωνιολογία, η ψυχολογία κ.λ.π, δηλαδή, δεν μπορεί το μέρος να γίνεται η βάση αξιολόγησης του όλου). Μια τέτοια λογική θα μας οδηγούσε στην θέση ότι η θεωρία της φυσικής για παράδειγμα θα μπορούσε να αιτιολογηθεί με την επίκληση της αξιοπιστίας των μαθηματικών που χρησιμοποιεί.

Ωστόσο, η θεωρία της εκπαίδευσης σημειώνει ο αρθρογράφος, θα μπορούσε να δώσει ένα γενικό πλαίσιο αρχών οι οποίες μπορούν να λειτουργήσουν σε επίπεδο διαδικασιών ελέγχου των πρακτικών αρχών. Κάτι τέτοιο θα άνοιγε το δρόμο για μια πιο συνθετική αντιμετώπιση του προβλήματος.

Πρότερα όμως, ο Hirst, επιχειρεί μια σε βάθος ανατροπή των θέσεων του D.J. O’ Connor. Στην προσπάθειά του αυτή χρησιμοποιεί τρεις σημαντικούς φιλοσόφους της εκπαίδευσης, τον Gilbert Ryle, τον Michael Oakeshott, και τον Μichael Polanyi.

Στη πρώτη φάση της επιχειρηματολογίας του ο Hirst επιχειρεί να διασπάσει την δομική ομοιογένεια μεταξύ εκπαιδευτικής θεωρίας και πράξης, όπως αυτή παρουσιάζεται από την ορθολογιστική περιγραφή. Στην πρώτη του αυτή μερική στοχοθεσία ο Hirst επιστρατεύει τις απόψεις του Gilbert Ryle. Ο G. Ryle μέσα από το βιβλίο του «Το Πνεύμα της Μηχανής» επιχειρεί την απόρριψη της βασικής θέσης της καρτεσιανής φιλοσοφίας περί πλήρους διαχωρισμού νόησης και ύλης. Προφανώς μια τέτοια συλλογιστική όχι μόνο υποβάθμιζε την πρακτική και αναβάθμιζε τη σκέψη, αλλά και άνοιγε τον δρόμο για την αναγωγή των αρχών της πρακτικής, στην νόηση. Ο Ryle μη αποδεχόμενος τον καρτεσινό δυϊσμό επιχείρησε να αποδεσμεύσει τα γεγονότα της ζωής από την ορθολογιστική αντίληψη και επιχειρεί να τα επανασυνδέσει με την ίδια τη ζωή. Η σκέψη του αυτή διατυπώνεται μέσα από την παρατήρηση ότι ο άνθρωπος δεν περιγράφεται από αυτή καθ΄ αυτή τη σκέψη του αλλά από τις πράξεις του και γενικότερα τη συμπεριφορά του. Αλλά αυτή συμπεριφορά δεν μπορεί να περιγραφεί με τις αρχές που διέπουν τα μέλη του ανθρωπίνου και μόνο σώματος όπως θέλει ο ορθολογισμός, αν κάποιος τον ακολουθήσει πιστά. Κατά συνέπεια δεν μπορεί η φυσιολογία, η χημεία, και η βιολογία να περιγράψουν μια ανθρώπινη συμπεριφορά και στην συνέχεια, με αρχές που διέπουν τις παραπάνω επιστήμες να αξιολογείται η πρακτική δραστηριότητα.

Στο σημείο αυτό ο Ryle εισάγει δυο έννοιες: «την γνώση του ότι» και «την γνώση του πως». Ουσιαστικά με αυτές τις δυο εννοιακές παραμέτρους ο Ryle προσπαθεί να επαναφέρει το πρόβλημα στη λογική της λειτουργικής αντιμετώπισης του ανθρώπου και των ανθρωπίνων πρακτικών. Την άποψη του Ryle, περί λειτουργικότητας (Γκίκας Σ. 1982), βάση της οποίας «κάτι» που δεν παρουσιάζει αυτοτέλεια, αλλά είναι αποτέλεσμα άλλων παραγόντων, όπως και ότι η σημασία ενός πράγματος δεν έγκειται σε αυτό το ίδιο αλλά στη λειτουργία που επιτελεί σε ένα σύνολο, εκμεταλλεύεται ο Hirst, όχι μόνο για να προσεγγίσει την εκπαιδευτική πρακτική από μια άλλη οπτική αλλά κυρίως να την συνδέσει με άλλους παράγοντες πέρα από την νόηση.

Στην ουσία ο Ryle, διαχωρίζοντας την «γνώση του ότι» από τη «γνώση του πως» αποστασιοποιεί την πρακτική από τυχόν θεωρητικά συνταγολόγια διασφαλίζοντας έτσι τις προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης του δασκάλου ή της δασκάλας (Καζεπίδης, 1998 σελ. 298). Ακόμα, αφήνει πολύτιμο χώρο για τον Hirst, ώστε στην συνέχεια εκμεταλλευόμενος τις απόψεις του Michael Oakeshott, και του Μichael Polanyi να προσδώσει στην πρακτική δραστηριότητα αντικειμενική υπόσταση, προσδιορίζοντας την με περισσότερη σαφήνεια σε αυτό που προαναφέραμε, δηλαδή, στα «πραγματικά της πλαίσια».

Συγκεκριμένα: Η «γνώση του πως» μας φέρνει πιο κοντά στην λειτουργική λογική. Μας κάνει πιο επιρρεπείς στο να δούμε την πρακτική δραστηριότητα σε συνδυασμό με άλλες παραστάσεις τόσο εσωγενείς όσο και εξωγενείς. Πρέπει δηλαδή να έχουμε τη δυνατότητα να δούμε αυτό που «Είναι» σε συνδυασμό με άλλους παράγοντες, όπως τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τις πεποιθήσεις του ατόμου το χώρο στον οποίο διεξάγεται η δραστηριότητα, τις συνθήκες κάτω από τις οποίες γίνεται κ.ο.κ.

Στο σημείο αυτό ο Hirst προκειμένου να θεμελιώσει ακόμα περισσότερο την άποψή του περί πλήρους ανεξαρτησίας των αρχών που διέπουν την πρακτική από τις αρχές που διέπουν την εκπαιδευτική θεωρία επικαλείται τις απόψεις του άλλου μεγάλου φιλοσόφου της εκπαίδευσης του Michael Oakeshott. Ο Oakeschott ακολουθώντας τα βήματα του Ryle προχωρεί σε έναν ακόμα διαχωρισμό της πρακτικής μεταξύ αυτό που ονομάζει τεχνική γνώση και αυτό που ονομάζει πρακτική γνώση. Σύμφωνα με τον Oakeshott, η πρακτική γνώση σχετίζεται μόνο με την χρήση. Διαφέρει δε από την τεχνική γνώση η οποία σχετίζεται κυρίως με τους τεχνικούς κανόνες, δηλαδή του τι να κάνουμε σε μια πρακτική: πράττουμε κάτι χωρίς να γνωρίζουμε ακριβώς τους κανόνες. Για να γίνει κατανοητός ο Oakeshott μας δίνει το παράδειγμα με το ποδήλατο: Όλοι μας γνωρίζουμε ποδήλατο, χωρίς πρώτα να γνωρίζουμε τους τεχνικούς κανόνες της ποδηλασίας.

Με τις απόψεις του Oakeshott, ο Hirst, αποκαθάρει την πρακτική γνώση και από το τελευταίο ψήγμα θετικιστικού ορθολογισμού, το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως θεωρητικό όχημα για την διείσδυση της λογικής ανάλυσης στην πρακτική, αποκλείοντας έτσι την αξιολόγηση της πρακτικής με τις αρχές της λογικής θεωρίας. Από εδώ και πέρα ο δρόμος για την λειτουργική αντιμετώπιση της εκπαιδευτικής πρακτικής είναι πιο βατός. Δεν μένει παρά να προσδιοριστούν οι αρχές της εκπαιδευτικής πρακτικής πιο καθαρά και πιο συγκεκριμένα. Πρώτα όμως πρέπει να δοθεί μια πειστική απάντηση για τη φύση των πρακτικών αρχών. Στον προβληματισμό αυτό ο Hirst εισέρχεται με την διαπίστωση: η πρακτική γνώση δεν είναι απλά κάποια τυφλή χωρίς δομή εκτελεστική ικανότητα, που εφαρμόζει κανόνες και αρχές. Αποτελείται από οργανωμένες δυνατότητες που μπορούν να διακρίνουν να κρίνουν να εκτελούν και να είναι τόσο ριζωμένες στην κατανόηση, στις πεποιθήσεις, στις αξίες και νοοτροπίες..

Για αυτές «τις οργανωμένες δυνατότητες» ο Hirst προστρέχει στις απόψεις περί πλάγιας γνώσης του Michael Polanyi. O Polanyi στην ουσία προσπαθεί κάτι παλιό αλλά ξεχασμένο από τον ορθολογιστικό σχολαστικισμό σχετικά με την αναγκαιότητα της αποδοχής: μόνο ότι είναι επιστημονικό είναι αποδεκτό. Με τον τρόπο αυτό επαναφέρει στο προσκήνιο, την ατομικότητα και την ιδιαιτερότητα όχι ως στοιχεία προς πειραματική απόδειξη αλλά ως παραδεκτές και απόλυτα σεβαστές καταστάσεις άνευ των οποίων δεν μπορούμε να προσεγγίσουμε αντικειμενικά την γνώση. Συγχρόνως δίνει ένα σημαντικό επιχείρημα σε αυτό που προσπαθεί να επαναφέρει ο Hirst. Δηλαδή την πρακτική, ως μια διαδικασία αυτόνομη και ανεξάρτητη από τον λογικό θετικισμό της θεωρίας. Μιας διαδικασίας οι αρχές της οποίας αναδύονται όχι μόνο από αυτή την ίδια αλλά και από τις πεποιθήσεις και τις αξίες του πράττοντος ατόμου. Με δυο λόγια θα λέγαμε ότι ο Hirst με αυτή την προσέγγισή δίνει στην πρακτική μια υπαρξιακή διάσταση, ευελπιστώντας να επαναφέρει την αξιολόγησή της με όρους που απορρέουν τόσο από τον διδάσκοντα όσο από το περιβάλλον στο οποίο αυτή πραγματοποιείται. Στην ουσία όμως απονευρώνει κάθε έννοια αξιολόγησης μέσα από την ίδια τη φύση του διδακτικού έργου

Συμπέρασμα.

Συμπερασματικά, στο τέλος ο Hirst επιχειρεί μια σύνθεση μεταξύ θεωρίας και πράξης. Ωστόσο, η σύνθεση αυτή φιλοδοξεί να διατηρήσει την αυτονομία της πρακτικής, αλλά και να λαμβάνει υπ’ όψιν της τη θεωρία της εκπαίδευσης. Η σύνδεση αυτή επιχειρείται δια μέσου του ελέγχου των πρακτικών αρχών όπως αυτές αναδύονται από την εκπαιδευτική πράξη, από τη λειτουργική θεωρία της εκπαίδευσης. Υπ’ αυτήν την άποψη η σπουδαιότητα των πλαγίων στοιχείων σε κάθε πρακτική μπορεί να θεωρηθεί θεμελιώδης. Κατά συνέπεια πιο έγκυρη και πλήρης θεωρία σύμφωνα με τις απόψεις του Hirst θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι αυτή του Μ. Polayni.

Όσον αφορά τώρα τις γνώσεις που παρέχουν οι επιμέρους κλάδοι στην εκπαιδευτική πρακτική αυτοί σύμφωνα με την περιρρέουσα ατμόσφαιρα του άρθρου θα πρέπει να λαμβάνονται υπ’ όψιν από τους εκπαιδευτικούς μόνο στην διατύπωση και τον πρακτικό έλεγχο των πρακτικών αρχών. Όχι όμως άμεσα για την διατύπωση των πρακτικών αρχών.

 

 

 

Μέρος Β

Η ηθική της Πρακτικής

 

Αν ο Hirst σε προηγούμενο άρθρο προσπάθησε να αυτονομήσει την εκπαιδευτική πρακτική από τη θεωρία, ο Carr έρχεται να της προσδώσει τον ηθικό της χαρακτήρα, την εκπαιδευτική της διάσταση, στοιχεία τα οποία σύμφωνα με τον συντάκτη του άρθρου κινδυνεύουν ν΄ απονευρωθούν στη προσέγγιση σχετικά με τη «γνώση του πως». O Carr δεν βλέπει την εκπαιδευτική πρακτική στατική αγκυλωμένη σε κάποια τεχνική, αλλά «εν δράσει» ή αλλιώς σαν μια πράξη σε ενέργεια που συμβαίνει μέσα στον κόσμο. Γι’ αυτό δεν μπορεί η πρακτική να είναι αποξενωμένη από την ηθική. Η ηθική ωστόσο δεν ταυτίζεται από τον σκοπό της πρακτικής ούτε ο σκοπός είναι έξω ή στο τέλος αυτής, αλλά ορίζεται από τον ίδιο τον εαυτόν της. Δηλαδή όπως σημειώνει ο Carr, η εκπαιδευτική πρακτική δεν «φτιάχνει» ουδέτερα και ανεξάρτητα το «καλό», αλλά το πραγματοποιεί. (πραγματοποιώ: «πράγμα + ποιώ», μεταβάλλω σχέδιο ή σκέψη σε πραγματικότητα,.

Αλλά ας πάρουμε τα πράγματα από την αρχή. Ο Carr αποδέχεται ως ένα σημείο το διαχωρισμό που κάνει ο Ryle μεταξύ πρακτικής και θεωρίας. Ωστόσο σημειώνει, ότι η ταύτιση με τη «γνώση του πως», μπορεί να θέσει την εκπαιδευτική πρακτική σε πολύ στενά όρια. Γεγονός που μπορεί να οδηγήσει στον εξοστρακισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας από αυτήν. Ο Carr ως προς αυτό είναι κατηγορηματικός: Μπορούμε για παράδειγμα να βεβαιώνουμε τακτικά ότι μια κάποια μέθοδος διδασκαλίας εκτελείται αποτελεσματικά και δεξιοτεχνικά, (π.χ. οι τεχνικές της τροποποίησης της συμπεριφοράς), αλλά και ν’ αρνηθούμε ότι αυτή είναι μια εκπαιδευτική πρακτική. Υπό αυτό λοιπόν το σκεπτικό ο συγγραφέας του άρθρου προσπαθεί στην συνέχεια να επαναπροσδιορίσει τα χαρακτηριστικά μιας ικανοποιητικής εκπαιδευτικά πρακτικής. Πρώτα όμως επιχειρεί να αποδυναμώσει τα σημερινά χαρακτηριστικά της πρακτικής που σύμφωνα με τον Carr απορρέουν από τις τρεις βασικές αντιλήψεις που υπάρχουν σχετικά με αυτήν. Την αντίθεσή της με την θεωρία, την εξάρτησή της από την θεωρία και την ανεξαρτησία της από τη θεωρία. Η αποστασιοποίηση του συγγραφέα από αυτές της απόψεις έρχεται με το επιχείρημα ότι δεν είναι δυνατόν η πρακτική η οποία διακρίνεται για τη δράση να μπορεί ποδηγετείτε από τη θεωρία. Η θεωρία ως σύνολο γενικών αρχών για να ακολουθήσει τη πρακτική θα έπρεπε να αναπτύσσει σε κάθε πρακτικό στάδιο και νέο πλαίσιο θεωρητικών αρχών με αποτέλεσμα την αδυναμία παρακολούθησης αλλά και λογικής αξιολόγησης μιας δραστηριότητας. Ακόμα δεν μπορεί η πρακτική να είναι έξω και μακριά από κάποιο θεωρητικό πλαίσιο αρχών (ανεξαρτησία από την θεωρία). Με τη διαφορά ότι αυτές οι αρχές θα πρέπει να απορρέουν από την ίδια την πρακτική.

Κατά συνέπεια η πρακτική σύμφωνα με τον Carr θα πρέπει να αντιμετωπιστεί σε άλλη βάση. Όχι σαν μέθοδος για το πώς πρέπει να γίνει κάτι αλλά σαν μέθοδος που πρέπει να αποφασίζεται τι πρέπει να γίνει. Αλλιώς, η εκπαιδευτική πρακτική όχι ως τρόπος αντιμετώπισης του κόσμου αλλά ως τρόπος οργάνωσης του κόσμου. Με την άποψη αυτή ο άνθρωπος αυτοπροσδιορίζεται μέσα από αυτή καθ’ αυτήν την πράξη. Η ηθική μετατοπίζεται από την υπερβατικότητα των πλατωνικών ιδεών στην ηθική περιεχομένου (Κούτρας, 2002).

Στη μάχη δεν κρίνεται κάποιος «καλά» μόνο όταν σκοτώσει τον εχθρό αλλά και όταν οπισθοχωρώντας τον αποφεύγει. Κατά συνέπεια η ηθική σε μια πρακτική δεν ορίζεται από μια προϋπάρχουσα ιδεατή κατάσταση, ή από κάποια διαταγή αλλά με τον τρόπο που αυτή πραγματώνεται. Άρα, η ηθική της πρακτικής, δεν μπορεί ν’ αντιμετωπιστεί σαν μια απλή μήτρα αναπαραγωγής «καλών» καταστάσεων ούτε μπορεί να χαρακτηριστεί από ένα μονοδιάστατο και αμετάβλητο σκοπό. Ακόμα περισσότερο δεν συνιστά χαρακτηρολογία ή ανθρωπολογία, παρά μόνο κοσμολογία.

Σίγουρα τα παραπάνω μας παραπέμπουν στην πρακτική φιλοσοφία του Αριστοτέλη. Ο Carr άλλωστε δεν το κρύβει. Στην αρχή του άρθρου μας προσιδιάζει για τους σκοπούς του επισημαίνοντας την έλλειψη ιστορικής εξήγησης τη έννοιας της πρακτικής. Πράγματι η πρακτική φιλοσοφία του Αριστοτέλη έτσι όπως αυτός την διετύπωσε στα Ηθικά Νικομάχεια, αλλά και στα Ευδήμεια, θα αποτελέσουν για τον Carr τη βασική δεξαμενή άντλησης των επιχειρημάτων του για τον προσδιορισμό των χαρακτηριστικών της πρακτικής.

Ωστόσο, στο ερώτημα κατά πόσον μια έννοια δομημένη σε όρους μιας άλλης εποχής μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη σημερινή εποχή, ωθεί τον Carr στις απόψεις του Wittgenstein. Η σημασιολογία των εννοιών του Wittgenstein, οδηγούν τον Carr στην άποψη ότι: «Η ιστορία των εννοιών είναι μια ιστορία συνέχειας καθώς και αλλαγής..», βοηθούν τον συγγραφέα να απαντήσει στο παραπάνω ερώτημα, υποστηρίζοντας ότι μπορεί οι έννοιες ν΄ αλλάζουν ωστόσο υπάρχει μια συνέχεια. Μέσα από αυτή τη συνέχεια μεταφέρονται και κάποια στοιχεία, στα οποία μπορούμε και να βασιστούμε προκειμένου να δούμε με άλλη οπτική γωνία κάποια χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής πρακτικής.

Στο επόμενο βήμα ο Carr με οδηγό πάντα την αριστοτελική λογική περί πρακτικής αντιδιαστέλλει την «γνώση του πως» και τη «γνώση του ότι», επαναφέροντας αντ’ αυτών την «πράξη» και την «ποίηση». Η «ποίηση» για τον Αριστοτέλη ορίζεται ως αυτό που δημιουργείται χάρη σε μια αρχική ιδέα («ών η αρχή εν τω ποιούτι», (Ηθικά Νικομάχεια 1140α 14). Το προϊόν της ποίησης είναι ανεξάρτητο από τον ποιητή του, μόλις παραχθεί τίθενται έξω απ’ αυτόν. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα τα που χρησιμοποιεί ο Αριστοτέλης είναι η οικοδομική τέχνη. Κατασκευάζει ο κτίστης (ποιητής) ένα σπίτι βάση μιας αρχικής ιδέας που έχει στο νου αλλά μόλις τελειώσει το σπίτι υφίσταται ανεξάρτητα από τον τεχνίτη.

Το αντίθετο συμβαίνει με την πρακτική (Πράξη). Ο πράτων ενεργεί και το τέλος της ενέργειάς του είναι ότι ενεργεί καλά, δηλαδή, η ευπραξία. Το τέλος του δεν εξέρχεται από τον κύκλο του πράττοντος ούτε έχει νόημα να κριθεί μακριά και έξω από αυτόν («της δε πράξεως ούκ αν είη. Έστι γαρ αυτή η ευπραξία τέλος» Η/Ν 1140β 5-6). Όλα αυτά απορρέουν από την πρακτική φιλοσοφία του Σταγειρίτη ο οποίος θέλοντας ν’ ανατρέψει τον κόσμο των ιδεών του Πλάτωνα, στρέφει τη σκέψη από το «τι δύναμαι να γνωρίζω» στο «τι δύναμαι να πράξω», από την ετερονομία στην αυτονομία και στην ύπαρξη. Μια ύπαρξη προσδιορισμένη όχι τόσο από εσωτερικούς κανόνες όσο από αυτή καθ’ αυτή την ενέργεια. Υπό αυτήν λοιπόν την οπτική η πρακτική παράγει γνώση σχετικά με το πώς να προάγουμε το καλό μέσω ηθικά ορθών πράξεων.  Η πρακτική φιλοσοφία, δεν υπόκειται σε κανόνες και αξιώματα. Δεν είναι επιστήμη του «διότι» και ούτε «έξις αποδεικτική» (Ηθικά Νικομάχεια, 1140α 35) όπως τα Μαθηματικά η Φυσική ή η Χημεία. Δεν ασχολείται συλλογιστικά ξεκινώντας από τις πρώτες αρχές. Αντίθετα, αντιμετωπίζει την ηθική μέσα στον κόσμο, κατά συνέπεια τα αντικείμενα ενασχόλησης της είναι αβέβαια και ασταθή. Η κατανόηση λοιπόν των ηθικών προβλημάτων απαιτεί, σύνεση, φρόνηση, και πρακτική σοφία. Η φρόνηση για τον Αριστοτέλη αποτελεί την ύψιστη των αρετών και ένα από τα απαραίτητα χαρακτηριστικά της πρακτικής. Η φρόνηση ως αρετή είναι η μακρόχρονη γνώση που αποκτά από την καθημερινή ζωή και με την επαφή του με τα καθ’ έκαστα τις μικρότερες δηλαδή πτυχές και λεπτομέρειες των γεγονότων της ζωής (Ηθικά Νικομάχεια 1142α 1). Για τον λόγο αυτό επισημαίνει ο Αριστοτέλης μπορεί κάποιος να γίνει εύκολα μαθηματικός, αλλά όχι έμπειρος πάνω σε βασικά θέματα της πρακτικής ζωής (Ηθικά Νικομάχεια 114 7 – 8). Μόνο αυτός που κατέχει τη φρόνηση μπορεί να δει τις ιδιαιτερότητες τις πρακτικής υπό το φως της ηθικής τους σημασίας σημειώνει με έμφαση ο Carr.  Άρα σύμφωνα με τον Carr η εκπαιδευτική πρακτική δεν αξιολογείται με όρους γνωστικούς αλλά με ηθικούς. Μια ηθική προσαρμοσμένη στους όρους της πράξης, μέσα από την οποία η εκπαιδευτική πρακτική επιδιώκει την αυτογνωσία της για αυτό που πραγματικά Είναι. Δηλαδή, έργο προσωπικό του ανθρώπου, ο οποίος με βούληση και λογικότητα, (φρόνηση) κατευθύνει την πράξη στην ηθική της διάσταση.

Συμπέρασμα.

Συμπερασματικά, ο Carr καταλήγει ότι ο μέχρι τώρα εννοιολογικός διαχωρισμός μεταξύ Θεωρίας και Πράξης, υπό τη λογική της «γνώσης του ότι» και της «γνώσης του πως» αναγκαστικά μας οδηγεί σε λάθος συμπεράσματα. Πρόκειται για μια προσέγγιση αφυδατωμένη των «απαιτήσεων της πρακτικής περίστασης μέσα στην οποία η θεωρία μπορεί να εφαρμοστεί. Αντ’ αυτών ο Carr, εισάγει τις αριστοτελικές έννοιες όπως αναφέραμε της «Πράξης» και της «Ποίησης». Με αυτό τον τρόπο συνδέει την σχέση της πρακτικής με την θεωρία, αυτή την φορά όμως από τη μεριά της πρακτικής. Η «πρακτική» του Σταγειρίτη έχει όλα τα στοιχεία που χρειάζονται για την αλληλεπίδραση με την θεωρία. Κατά συνέπεια ο ρόλος του πράττοντος αναγάγεται σε κυρίαρχο στοιχείο για την ηθική καθοδήγηση της θεωρίας και η φρόνηση αποτελεί τη βασική αρετή του για την ορθή καθοδήγηση των αρχών που αναδύονται από την πρακτική.

 

Βιβλιογραφία..

  1. Αριστοτέλους Ηθικά Νικομάχεια, τόμος VI, Κάκτος, Αθήνα 1996.
  2. Κούτρα Δημητρίου, Η Πρακτική Φιλοσοφία του Αριστοτέλους, τόμ. Α΄ Ηθική, Αθήνα 2002.
  3. Γκίκα Σωκράτη, Φιλοσοφικό Λεξικό, Αθήνα 2002.
  4. Καζεπίδης Τάσος, Η Φιλοσοφία της Παιδείας, Θεσσαλονίκη 1998.
  5. Πελεγρίνης Θεοδόσης, Οι Πέντε Εποχές της Φιλοσοφίας.
  6. Κολλιάδης Εμμανουήλ, Θεωρίες της Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, τόμ. Α΄, Β΄, Γ΄, Αθήνα 1997.

 

Μανδηλάς Κώστας

Διευθυντής 3ου ΕΠΑΛ ΤΑΥΡΟΥ